von Gerhard Tulodziecki

Die folgenden drei Beispiele illustrieren, welche Aufgaben sich für die Medienbildung in der Schule stellen:

Beispiel 1: In einer kleinen Fallstudie haben wir Kinder der Grundschule gefragt, was ihnen zum Thema Polizei einfällt. Die Antworten lauteten: Banküberfall, Demonstration, Einbruch, Mord und Totschlag, Angst, Schrecken, Bekloppte, Irre, Pistole, Blut, Betrug, Gefängnis, Vergewaltigung, Gesetz, Mörder, Gefahr, aus dem Wege gehen, Verbrechen, Hilfe u.ä.

Auf die zusätzliche Frage, ob und warum die Kinder Polizistin oder Polizist werden möchten, wurden als Gründe für den Beruf u.a. genannt: Weil ich Lust habe, mit Waffen umzugehen, weil ich dann viel Abwechslung habe oder … weil ich dann reiten kann (wie ein Mädchen meinte). Dagegen bemerkte ein Junge, dass er lieber kein Polizist werden möchte, und zwar aus persönlichen und nervlichen Gründen.

Den Kindern wurde in einem anschließenden Projekt deutlich, dass ihre Vorstellungen zum Alltag eines Polizisten stärker durch das Fernsehen und andere Medien als durch unmittelbare Erfahrungen geprägt waren. Daraufhin besuchten sie eine Polizeidienststelle und waren überrascht, dass Polizisten nicht ständig mit einer Hand am Colt herumlaufen, sondern häufig am Schreibtisch sitzen, Protokolle schreiben und – wie ein Kind verwundert feststellte – sogar die Rechtschreibung beherrschen müssen.¹

Beispiel 2: Eine Referendarin führt Kinder zur Förderung des räumlichen Vorstellungsvermögens in die Möglichkeit ein, aus verschiedenen Holzwürfeln unterschiedliche Gebilde zu bauen, die man in verschiedener Weise zeichnerisch darstellen kann, z. B. in der Form einer perspektivischen Darstellung, in der Form eines Bauplans oder in der Form unterschiedlicher Ansichten. Die Referendarin richtet mehrere Stationen für das Lernen ein, an denen die Kinder unterschiedliche Aufgaben bearbeiten, die ihnen helfen, den Zusammenhang zwischen realen Gebilden und verschiedenen Darstellungsformen zu erkennen. Sie erwerben so die Fähigkeit, räumliche Vorstellungen zu entwickeln und in konkretes und simuliertes Bauen umzusetzen. An einzelnen Stationen wird auch ein Computer mit der Software BAUWAS verwendet.

Die Kinder gehen an den verschiedenen Stationen – wie die Referendarin berichtet „sehr selbstständig mit den Materialien und Aufgaben um. Das wiederholte Behandeln ähnlicher Aufgaben unter verschiedenen Blickwinkeln gibt den Kindern Gelegenheit, ihre Handlungen zu verinnerlichen und ihr Raumvorstellungsvermögen weiterzuentwickeln. Der Umgang mit den Materialien und der stetige Vergleich zwischen realen, virtuellen und gezeichneten Würfelgebilden unterstützt bei den Kindern die Durchdringung der räumlichen Bezüge."²

Beispiel 3: Eine Lehrerin erzählt den Kindern ein Märchen. Sie fragt die Kinder, in welchen anderen Formen – außer durch Erzählen – sie das Märchen schon kennen gelernt haben. Die Kinder nennen Tonkassette, Bildgeschichte oder Film als Beispiele. Die Lehrerin spricht mit den Kindern darüber, was ihnen an dem Märchen gefällt, was ihnen Freude oder vielleicht auch Angst macht. Die Kinder verständigen sich mit der Lehrerin darauf, dass sie ein Märchen ihrer Wahl selbst einmal in unterschiedlicher Form darstellen, z.B. als gemalte Bilderfolge, als Fotogeschichte, als Hörspiel und als Figurenschattenspiel. Sie realisieren die verschiedenen Formen und führen sie bei geeigneter Gelegenheit, z.B. bei einem Schulfest, vor. Abschließend sprechen sie darüber, welche Dinge sich mit der jeweils gewählten Darstellungsform leicht oder nur schwer oder gar nicht ausdrücken ließen.

Beispiel 1 verweist darauf, dass Kinder zu vielen Themen – wie hier zum Thema Polizei – bestimmte medienbeeinflusste Vorstellungen, Emotionen und Verhaltensorientierungen mitbringen. Sie müssen im Unterricht beachtet werden, wenn realitätsgerechte Vorstellungen entwickelt bzw. irreführende Vorstellungen angemessen aufgearbeitet werden sollen. Zugleich bietet das Polizei-Thema die Möglichkeit, über Medieneinflüsse nachzudenken und Überlegungen anzustellen, warum bzw. die Darstellung der Polizei in Krimiserien nicht dem Alltag von Polizisten entspricht.

Beispiel 2 zeigt, dass Medien – hier u.a. ein Computerprogramm – genutzt werden können, um das Lehren und Lernen im Hinblick auf wichtige schulische Ziele, z.B. Entwicklung des räumlichen Vorstellungsvermögens, zu unterstützen.

Während Kinder in den Beispielen 1 und 2 vor allem als Nutzer vorhandener Medienangebote in den Blick kommen, gestalten sie im Beispiel 3 selbst ein Märchen in verschiedenen medialen Formen. Zugleich haben sie dabei Gelegenheit, über die Möglichkeiten und Grenzen verschiedener Gestaltungsmittel von Medien nachzudenken.

Damit sind zunächst zwei wichtige Handlungsfelder der Medienbildung in der Schule angesprochen: die Nutzung vorhandener Medienangebote und die eigene Gestaltung von Medienbeiträgen. Ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial-verantwortliches Handeln setzt dabei ein Nachdenken über die Gestaltungsmittel von Medien, d.h. ihre „Sprache", sowie über Medieneinflüsse und Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung voraus. Es stellt sich die Frage, ob entsprechende Aufgaben in Richtlinien und Lehr- bzw. Rahmenplänen für die Grundschule angemessen abgesichert sind.

Insgesamt kann man nach vorliegenden Studien und Analysen davon ausgehen, dass Richtlinien und Lehrpläne aller Bundesländer für die Grundschule hinreichend viele Anknüpfungspunkte für medienerzieherische Aktivitäten bieten. Dies gilt sowohl für die Richtlinien als auch für Fach- und Lernbereichslehrpläne. Insbesondere in den Plänen für Sprache, Sachunterricht, Kunst und Gestalten sowie Musik finden sich zahlreiche und ausdrückliche Hinweise zur Medienerziehung bzw. Medienbildung.³ Ein Problem besteht allerdings darin, dass die verschiedenen Hinweise – sowohl innerhalb der einzelnen Lehrpläne als auch zwischen den verschiedenen Lehrplänen – zum Teil isoliert nebeneinander stehen. Der Gefahr einer isolierten Betrachtungsweise und Umsetzung wird von verschiedenen Bundesländern dadurch entgegengewirkt, dass die Medienbildung als zusammenhängendes fächerübergreifendes Thema eingeführt und dargestellt wird. Teilweise existieren auch ausdrückliche Rahmenpläne für den Bereich Medien und Informationstechnologien. Die Basis dafür bilden der Orientierungsrahmen Medienerziehung in der Schule der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung⁴, die Erklärung der Kultusministerkonferenz Medienpädagogik in der Schule⁵ sowie die Empfehlung Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen⁶. Bundesland bezogene Umsetzungen liegen z.B. mit dem Rahmen für die Medienerziehung in der Grundschule⁷ und mit der Handreichung Medienkunde⁸ vor. Beispielsweise werden in der Thüringer Handreichung Module zu Printmedien, audiovisuellen Medien und Computer/Internet vorgeschlagen, bei denen jeweils Grundlagen, Medienbewertung, Mediennutzung und Medienproduktion thematisiert sind und gleichzeitig eine gewisse Verbindung zwischen Medienerziehung und informationstechnologischer Grundbildung erfolgt.

Auch wenn alle Bundesländer durch Richtlinien, Lehrpläne und/oder spezifische Rahmenpläne die Medienbildung nicht nur legitimieren, sondern ausdrücklich fordern, stellen sie nur „eine" Rahmenbedingung für die Medienbildung in der Grundschule dar. Für die Umsetzung sind weitere Rahmenbedingungen wichtig.

Kontinuierliche Medienbildung in der Schule setzt eine hinreichende Medienausstattung sowie die Verankerung der Medienerziehung im Schulprofil bzw. Schulprogramm voraus. Ob diese Bedingungen gewährleistet sind, lässt sich vor allem aus einzelnen Untersuchungsergebnissen ablesen, die bei entsprechenden Studien in Nordrhein-Westfalen gewonnen wurden.⁹

Dabei zeigt sich hinsichtlich der Medienausstattung eine weitgehend flächendeckende Ausstattung der Grundschulen mit den üblichen Wiedergabegeräten: vom Kassettenrecorder über Overhead-Projektor, Videorecorder und Fernseher bis zum Diaprojektor. Deutliche Defizite liegen allerdings bei einzelnen – für eine eigene Mediengestaltung wichtigen – Geräten wie Fotoapparat und Videokamera.¹⁰ Im Computerbereich wird trotz erheblicher Anstrengungen in den letzten Jahren die Ausstattung von 61% der befragten Schulleitungen als „gar nicht/eher nicht ausreichend" bezeichnet.¹¹ Neben dieser –insgesamt noch unbefriedigenden - Situation im Computerbereich vermittelt vor allem das Fehlen von Geräten für die aktive eigene Mediengestaltung einen Hinweis auf eine mangelnde Berücksichtigung dieses wichtigen Aufgabenfeldes der Medienbildung.

Hinsichtlich einer ausdrücklichen Verankerung der Medienerziehung bzw. Medienbildung im Schulprogramm kann man davon ausgehen, dass diese mittlerweile in ca. 40% der Grundschulen gegeben ist.¹² Fragt man allerdings nur nach der Verwendung neuer Medien bzw. ihrer Thematisierung im Schulprogramm (nicht nach einer weitergehenden Medienbildung), ergeben sich höhere Anteile. So erfolgt nach der oben bereits erwähnten Untersuchung des IFS in 89% der Grundschulen eine Thematisierung der neuen Medien im Schulprogramm. Dabei berichten jedoch nur 50% von einem bereits existierenden schulspezifischen Medienkonzept.¹³ Neben Medienausstattung und Schulprogrammarbeit ist für die Umsetzung der Medienbildung vor allem bedeutsam, welche Voraussetzungen dafür auf Seiten der Lehrkräfte bestehen.

Hierzu hat unsere Untersuchung eine Reihe interessanter Details zu Tage gefördert:¹⁴ Hinsichtlich der privaten Medienausstattung ist zunächst festzustellen, dass die Lehrkräfte in ihren Haushalten überdurchschnittlich gut mit Medien ausgestattet sind – sowohl mit den herkömmlichen Medien als auch mit Computern. Dabei gilt, dass Lehrkräfte mit Kindern tendenziell über mehr Medien verfügen als Lehrkräfte ohne Kinder.

Bezogen auf die Mediennutzung zeigt die Untersuchung, dass Lehrkräfte – verglichen mit der Gesamtbevölkerung – weniger fernsehen und mehr Bücher lesen. Der Computer wird von jüngeren Lehrkräften und von Männern signifikant häufiger als von älteren Lehrkräften und von Frauen genutzt.

Im Hinblick auf Einstellungen und Wissen zu Medien und zum Medienumgang von Kindern ergibt sich, dass ein erheblicher Teil der Lehrkräfte die Zugangsmöglichkeiten und den Umfang der Fernsehnutzung von Grundschulkindern in unrealistischer Weise überschätzt. Viele Lehrerinnen und Lehrer können auch kaum Lieblingssendungen oder beliebte Video- und Computerspiele von Kindern benennen. Die Einstellungen zu den elektronischen Medien zeigen bei den befragten Lehrkräften jedoch erstaunlich viel Variabilität und können insofern keineswegs generell als negativ bezeichnet werden.

Die Schulleitungen sind weitgehend der Überzeugung, dass für eine systematische Medienerziehung ein hohes Maß an Kompetenz erforderlich ist. Viele Schulleitungen sind jedoch der Ansicht, dass dem überwiegenden Teil des Kollegiums solche Kompetenzen fehlen. Bei einer Reihe von Schulkollegien mangelt es in mehreren Bereichen aktiver Medienarbeit an guten Kenntnissen bei den Lehrkräften. Viele Lehrer fühlen sich unsicher oder gar sehr unsicher im Umgang mit Videokamera, Computer und Internet. Auch hier gilt wieder, dass ältere Lehrkräfte und Frauen deutlich unsicherer sind als jüngere Lehrkräfte und Männer.

Bezüglich der verschiedenen medienerzieherischen Ziele für die Grundschule stimmen Lehrkräften und Schulleitungen in vielerlei Hinsicht überein. Insgesamt wird erkennbar, dass der Entwicklung eigener Fähigkeiten der Kinder und ihrer Bereitschaft zu einem selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit Medien letztlich mehr Bedeutung beigemessen wird als einer eher bewahrpädagogischen Zielrichtung. Dennoch spielen bewahrpädagogische Argumente neben kompetenzorientierten Erwägungen bei Grundschullehrkräften eine wichtige Rolle.

Es besteht weitgehende Zustimmung, dass Kinder in der Grundschule an die Arbeit mit dem Computer herangeführt werden sollen, neben der Leseerziehung eine Fernseherziehung durchzuführen ist und eine systematische Medienerziehung eine bedeutsame Aufgabe der Grundschule darstellt. Zugleich erfährt die Aussage, die Medienerziehung solle im wesentlichen den Eltern überlassen bleiben und die Grundschule könne dazu kaum einen Beitrag leisten, eine deutliche Ablehnung. Allerdings wird kaum eine Möglichkeit gesehen, zugunsten einer systematischen Medienerziehung Abstriche bei anderen Aufgaben der Grundschule zu machen. Zudem gibt es gewisse Zweifel an der Wirksamkeit medienerzieherischer Bemühungen in der Schule. Das Dilemma zwischen der Anerkennung der Medienerziehung als wichtiger Aufgabe und den Schwierigkeiten ihrer Umsetzung zeigt sich auch bei den folgenden Ergebnissen.

Bei der Mediennutzung kann man insgesamt davon ausgehen, dass Kassettenrecorder, CD-Player und Overhead-Projektoren relativ häufig verwendet werden. Demgegenüber geschieht die Nutzung von Fotoapparat, Videokamera, Fernseher, Filmprojektor und Radio eher selten.¹⁵ Hinsichtlich Computer und Internet lässt sich eine zunehmende Nutzung feststellen.¹⁶ Allerdings sagt die Nutzungshäufigkeit von Medien – wenn überhaupt – nur wenig über gezielte medienerzieherische Aktivitäten aus. Letztere treten nach vorliegenden Untersuchungsergebnissen eher selten auf. So ergab sich bei entsprechenden Fragen, dass pro Lehrkraft in einem Schulhalbjahr im Durchschnitt nur etwas mehr als ein Projekt bzw. eine Unterrichtseinheit zur Medienerziehung durchgeführt wurde und dass die - als wichtig erachteten - medienerzieherischen Ziele in der Regel nur selten oder gelegentlich umgesetzt wurden.¹⁷

Im Vergleich zu der insgesamt großen Bedeutung, die der Medienerziehung zugemessen wird, fällt damit die tatsächliche Realisierung in der Schule relativ schwach aus. Neben den fehlenden Kompetenzen und den Ausbildungsdefiziten werden dafür u.a. eine unzureichende Ausstattung, Zeitmangel bzw. andere Prioritäten, z.B. die Sicherung der Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeit, zum Teil eine fehlende Motivation und das Gefühl zu schwacher Einflussmöglichkeiten und die Überalterung des Kollegiums verantwortlich gemacht.

Auszug des Originalartikels von Prof. Dr.Tulodziecki. Lesen Sie weiter im Heft: „EINFACH ANFANGEN." unter "Zwischen Anspruch und Wirklichkeit"